Что такое форма педагогической деятельности. Шпаргалка: Формы педагогической деятельности. Обязательный анализ игры после ее завершения

ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Проблемное обучение

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema - «задача, задание»). В широком смысле проблема - это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация - фр. situation - «положение, обстановка, совокупность обстоятельств»).

В Психологическом словаре находим следующее определение: «Проблема - осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта».

Проблемное обучение - это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития познавательных способностей». Существуют и другие точки зрения. Так, А. Э. Штейнмец считал проблемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципом обучения». Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обучение - не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимодействия между участниками учебного процесса». По Ильиной, проблемное обучение - это не система, не метод, а подход, который нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей учащихся. Кроме этих представлений во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие «активизация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».)

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Их поддерживала и известная писательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать».

Почему возникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которые человечеству известны, назовем их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями. Но есть и явления, о которых человечество еще ничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными (эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблема возникает на стыке известного (научного знания) и неизвестного, а не на уровне субъективного и научного знания.

Разногласия в спорах наблюдались именно в смешении уровня противоречия, создающего проблему. Один уровень - научный, противоречие между известным научным знанием и неизвестным, другой уровень - учебной познавательной деятельности, т. е. уровень противоречия между субъективным знанием и объективно существующей, но пока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень - это не проблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «проблема», данному в «Психологическом словаре», у обучаемого могут возникать затруднения, осознаваемые им как противоречия. Но это не проблема, это просто недостаток знаний. Однако осознание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либо задачи, - уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вот почему надо уважать честное незнание.

Итак, мы уяснили для себя, что настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Приведу пример из жизни выдающегося советского физика, лауреата Нобелевской премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Ему часто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что у нейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числе и Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнитный момент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. И оказался прав». Как видим, он действительно стоял перед проблемой, где научные знания столкнулись с объективно существующим, но неизвестным человечеству явлением и он должен был провести серьезный научный поиск, чтобы получить доказательства своей правоты.

Возможно ли такое в процессе обучения? Да, возможно. Но, согласитесь, что такое случается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не всегда удается увидеть и решить проблему, содержащую скрытое противоречие, и получить новые знания.

А как же быть с большинством студентов? Отказаться от проблемного обучения? Ни в коем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уровне познавательной деятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О проблеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.

Проблемный вопрос - это «одноактное» действие. Например, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный метод Сократа!).

Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных условиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.

Проблемная ситуация - это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения!

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить.

4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод.

Выбирайте, какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровня подготовки студентов.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвертом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение - это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о проблемном обучении, и вышестоящие органы направили в вузы и техникумы соответствующие «циркуляры» о необходимости использования проблемного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях.

Однако, несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медленно внедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела свои преимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а черт подсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо - плохо, скучно - весело и т.п.)

Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем». Примером этого может служить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошо вспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного действия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу молено решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до конца. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель... Но учитель -- я употребляю это слово в самом широком смысле -- может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Они, учителя, могут создать новое воображение и освободить скрытые, силы человечества.

Николай Рерих. Половодье

Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание

Формы педагогической деятельности

«обучение в контексте» . Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» .

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого -- передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика -- семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I -- (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II -- (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III -- (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV -- (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V -- (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» (выделено мною. -- И.З.).

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека [см., например, 189].

Формы педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте» . Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» .

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого - передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика - семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

«I - (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III - (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV - (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V - (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» (выделено мною. - И.З.).

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

§ 2. Мотивация педагогической деятельности

Общая характеристика педагогической мотивации

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов , считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

Контролировать свое социальное окружение;

Воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

Добиваться их сотрудничества;

Убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:

Склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

Подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

Запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

Очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Мотивация и центрация

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» . Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях :

Эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

Конфликтная (центрация на интересах коллег);

Познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

Альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

Гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)) .

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности?

2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности?

3. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности?

4. Какая из семи выделенных А.Б. Орловым центрации учителя может оказать наиболее негативное влияние на учеников (студентов)?

Литература

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Формы педагогической деятельности

Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого - передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика - семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

«I - (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Еще по теме § 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание:

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СУЩНОСТЬ, ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ 2.2.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности
3. Содержание и формы совместной деятельности школы и семьи
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя

Взаимодействие

Кредо тактики взаимодействия: «Договор - это испытание свободой и ответственностью».

Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Договор - это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность.

Через процедуры, связанные с договором, взрослый учит подростка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Показывает, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности. Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им.

В тактике «содействия» ребёнок познает себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

Говоря о формах педагогической деятельности необходимо сразу разделить. Когда педагогическая деятельность осуществляется совместно с обучающимся (обучающимися) – это будут формы совместной деятельности, т.е. формы педагогического процесса (см. следующую статью данного цикла). Когда же педагог в одиночку готовится к занятиям, занимается проектированием педагогических систем, занимается рефлексивным анализом и т.д. – это будет, в основном, индивидуальная форма деятельности. Кроме того, коллективная форма – участие педагога в работе методических (цикловых) комиссий, секций, кафедр, педагогических, ученых советов и т.п.

Методы педагогической деятельности. Напомним, что в предыдущей статье данного цикла (журнал «Специалист» 2010, №….), говоря о методах образовательной деятельности обучающегося, мы разделили методы:

С одной стороны, на методы теоретические и эмпирические;

С другой стороны, - на методы-операции и методы-действия.

Точно так же методы педагогической деятельности педагога:

Теоретические методы-операции. Это мыслительные операции: анализ, синтез и т.д. (рис. 4). Эти методы присущи всем без исключения видам деятельности;

Теоретические методы-действия. Это методы проектирования педагогических систем (метод сценариев, методы планирования и т.д.), а также методы педагогического рефлексивного анализа (см. журнал «Специалист» 2010, № 1).

Эмпирические методы-операции. Это методы управления образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся).

Эмпирические методы-действия. Это будут педагогические технологии (см. статью «Понятие о педагогических технологиях» - журнал «Специалист», 2009, № 9).

Рис. 4. Методы педагогической деятельности

Мобильность

Одним из важных условий успешной работы педагога в современной профессиональной школе становится ощущение не только ответственности за свое дело, но и внутренней свободы в работе. Педагог должен стать независимым образованным профессионалом, берущим на себя полную ответственность за все, что он делает, стать центром процесса повышения качества профессиональной подготовки учащихся и специалистов. Реализация этой задачи может решаться в формировании профессиональной потребности и мобильности педагогов по проектированию инвариантных технологий. Профессиональная компетенция подразумевает владение педагогом тем новым или обновленным содержанием, что появилось в образовательных областях, а так же способность быстро осваивать новые виды деятельности.

Требования к их реализации с тем, чтобы потребность и мобильность педагога осуществлялась более эффективно:

1. Активизация функциональной мобильности в соответствии с требованиями федеральных и краевых программ развития образования;

2. Введение в содержание повышения квалификации педагогов новых учебных модулей для обеспечения экспериментальной и инновационной деятельности с учетом целей модернизации образования;

3. Разработка и освоение эффективных форм и методов проведения учебных занятий со слушателями по наиболее сложным и востребованным проблемам образования;

4. Развитие мотивов профессионального роста педагогов;

6. Осуществление мониторинга качества услуг в системе ДПО;

7. Внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс;

8. Развитие информационной сети по нормативно-правовому и научно-методическому обеспечению деятельности ОУ;

9. Оснащение ОУ методикой анализа и отбора федеральных УМК;

10. Разработка и внедрение регионального компонента содержания общего образования;

11. Создание измерителей контроля уровня и качества обученности учащихся;

12. Разработка моделей дистантного обучения и самообразования педагогов в системе повышения квалификации руководящих и педагогических кадров.

Конкурентоспособность специалиста определяется, прежде всего, 2 факторами: профессиональной компетентностью и социальной мобильностью.

Профессиональная компетентность - это в значительной мере знания, умения, навыки, опыт применения их на практике (в том числе в новых условиях), владение различными средствами профессиональной коммуникации и способность к саморазвитию.

Социальная мобильность позволяет педагогу быстро реагировать на изменения внешней среды, социальные запросы общества, условий профессиональной деятельности.

4. Педагогические технологии организации процесса обучения: проектные; развития критического мышления; рефлексивные; информационные и др.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Любая педагогическая задача эффективно может быть разрешена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деят ельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности.

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств . Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) значит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

Ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

Ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенных стандартом образования и уставом школы.

Важно обратит внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость . Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учителя, его педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Слово « project » (лат.) буквально переводится как «брошенный вперед»; то есть проект является прототипом, прообразом некоего объекта или вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

Возможна классификация проектов по:

Тематическим областям;

Масштабам деятельности;

Срокам реализации;

Количеству исполнителей;

Важности результатов.

Но независимо от типа проекта, все они:

В определенной степени неповторимы и уникальны;

Направлены на достижение конкретных целей;

Ограничены во времени;

Предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

Педагогические цели и задачи в рамках учебных проектов:

Когнитивные – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями.

Организационные – овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат.

Креативные – умение конструировать, моделировать, проектировать и т. д.

Коммуникативные – развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений.

В основе проектирования лежит получение и присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать. Самое сложное для учителя в ходе проектирования оставаться в роли независимого консультанта и удерживаться от подсказок, даже если учащиеся «идут не туда». У учеников при работе над проектом возникают специфические сложности, но они объективны, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, в том числе и путем самообразования. Применение метода учебных проектов является показателем высокого уровня квалификации преподавателя. Активное включение учащихся в создание проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, что развивает навыки и умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека.